portafolis

Relació amb els aprenentatges del Postgrau.  Durant les pràctiques a la Universitat de Tolosa, i posteriorment,  he pensat sovint en els aprenentatges del curs, Molts es veuen reflectits, o això espero, tant en l'anàlisi de les observacions del centre i el desenvolupament de la unitat didàctica com en la síntesi d'idees i reflexions que he deixat al llarg d'aquest portafolis.

Tanmateix, destacaré aquí algunes reflexions que penso que marquen un abans i un després en la meva pràctica docent:

A la meva pràctica docent fins ara, a vegades he valorat l'heterogeneïtat a classe com una dificultat afegida. Aquesta percepció ha canviat arran de les discussions que vam tenir a classe, les lectures i, finalment, l'experiència de les pràctiques amb grups força homogenis tal com he descrit al context. Certament, els grups amb persones de perfils molt diferents introdueixen més variables a tenir compte a l'aula però la diferència que pot aportar cada membre enriqueix el grup i crec que ara tinc una actitud molt més positiva davant aquest fet. 

En relació també amb els factors que intervenen en l'aprenentatge, vull fer referència a la motivació. Els professors potser no podem modificar les motivacions que porten un alumne a classe però sí podem fer que les activitats i tasques resultin motivadores pels alumnes. Planificar tasques properes i significatives tenint en compte tots els estils d'aprenentatge i els interessos dels aprenents pot fer una gran diferència pel que fa a la implicació. A la meva intervenció vaig observar un canvi d'actitud a les activitats més lúdiques sobre temes més propers (el test sobre ús del mòbil, per exemple).

També crec que les activitats que han requerit treball col·laboratiu i interacció i que han cedit més protagonisme a l'alumne han funcionat com a revulsiu en el grup i d'això n'extrec una conclusió: confiar en les possibilitats dels alumnes (que no estiguin avesats a un tipus de tasques no vol dir que no les puguin fer si es donen les eines per dur-les a terme).

A l'article d'Escobar (2001) vaig llegir que avui dia, l'experiència a les aules i els estudis demostren que l'input (tot i sent molt important) "per si sol, sense anar acompanyat d'activitats de producció, no és suficient per a formar parlants competents en les quatre destreses". Més convençuda que mai d'aquesta afirmació que he pogut corroborar a les pràctiques on, penso, hi ha un enfocament que afavoreix les habilitats de comprensió (lectures i visionat de sèries) per sobre de les de producció. Aquest desequilibri es deixa veure en el diferent grau de competència dels alumnes en cadascuna de les quatre destreses. 

Parlavem, però, de la importàcia de l'input. és a dir, que aquest sigui ric, variat i que inclogui textos reals. També que ens serveixi per a introduir els continguts lingüístics de manera contextualitzada. Em sembla que, abans d'aquest Postgrau, tenia una idea una mica confusa del paper de la gramàtica en l'enfocament comunicatiu. Si bé com a aprenent de llengües m'ha ajudat molt i sentia que necessitava la gramàtica, com a professora que volia implementar un enfocament comunicatiu a vegades he evitat la gramàtica explícita. A l'article de Comajoan (2003) es parla de la instrucció de la gramàtica i, amb aquesta i altes lectures, he pogut entendre que un enfocament comunicatiu no ha de prescindir de la gramàtica explícita sinó que el focus en la forma (no focus en les formeS) ha d'anar acompanyat de significat i induït d'un context. A la meva unitat didàctica he intentat partir sempre d'un input per introduir els continguts. L'observació de les classes de l'Estel, la lectora a Tolosa, han sigut molt profitoses perquè he pogut veure explicacions gramaticals molt clares i pedagògiques.

Per continuar amb el fil de l'enfocament, al centre de pràctiques he trobat a faltar elements clau de l'enfocament comunicatiu per tasques tot i que. en teoria, aquest és l'enfocament que s'hi adopta. L'observació, l'autoobservació i la reflexió constant sobre la nostra pràctica docent n'han de formar part perquè hi hagi coherència entre les teories sobre l'aprenentatge de llengües o els principis que pensem que regeixen la nostra pràctica i allò que fem realment a classe. 

"Si no saps perquè la fas, no la facis". Aquesta frase, repetida diverses vegades a classe de Didàctica referida a les activitats, l'he recordat sobre tot quan he fet les intervencions del que vam anomenar "mini" pràctiques. Em resulta gairebé sorprenent com he interioritzat ​la necessitat d'una finalitat  i, de sobte, durant aquestes dues sessions prèvies em va incomodar una mica el fet de no tenir un objectiu clar (una cosa que, probablement, havia format part de la meva pràctica més d'una vegada) i no poder fer partícips als alumnes d'aquests objectius. Compartir amb els alumnes què es farà i per a què fa tot el sentit en un enfocament que pretén fomentar l'autonomia i un rol protagonista de l'alumne en el seu propi procés d'aprenentatge. 

També en aquesta línia de fomentar l'autonomia he intentat introduir activitats de reflexió i autocorrecció  al final de cada sessió. Malgrat no haver pogut fer aquestes activitats exactament com m'hagués agradat, veig que són instruments que es poden incorporar a la nostra pràctica de manera relativament senzilla (poden ser variats i flexibles) perquè, tal com assenyala Sanmartí (2010), les activitats dutes a terme sempre vagin acompanyades d’una avaluació. 

Per concloure aquestes reflexions, afegeixo, succintament, les que han estat, al meu parer, les principals aportacions de la meva unitat així com algunes millores que hi faria a posteriori.

​