Marc teòric
Interessant inici de curs per conèixer o ampliar el marc teòric entorn al procés d’ensenyament – aprenentatge de llengües en persones adultes que m’ha permès conèixer nous conceptes i ser conscient dels factors que hem de tenir en compte en la pràctica docent.
Adquisició i aprenentatge de llengües
L'ecosistema de l'adquisició de llengües. Un dels primers dies de l’assignatura, el Llorenç Comajoan ens va fer dibuixar els factors principals que intervenen en el procés d’aprenentatge de llengües i vam repertir-lo al final. A banda de deixar clar que les arts gràfiques no són el meu punt fort, aquest exercici va ser interessant perquè al final de l’assignatura vaig veure que hi ha un munt de factors que hi intervenen com queda reflectit en la representació de "The ecology of language acquisition" (Brown, 1991).
Teories i conceptes. La lectura d'Escobar (2001) em va ajudar a repassar i ampliar el recorregut que vam fer a classe per les diferents teories de l'adquisició de segones llengües que han influït en els mètodes d’ensenyament. Des del conductisme (Skinner, 1957; Lado, 1964) amb influència sobre els mètodes audiolingües fins a les aportacions de la psicologia cognitiva (constructivisme -mètode nociofuncional- i processament de la informació) i les tesis interaccionistes, determitants per a les propostes pedagògiques de més impacte avui dia, passant pel mentalisme de Chomsky transferit a l'aprenentatge de segones llengües per Krashen y Terrell (1983) en el seu "Enfocament natural".
​
Molts altres conceptes i idees interessants com ara la interllengua (Selinker, 1972) com a sistema organitzat amb normes pròpies que l’aprenent desenvolupa al llarg del seu procés d’aprenentatge; el concepte de la reestructuració (McLaughin, 1987-1990) relacionat amb un aprenentatge no lineal; l’atenció preferent al significat per poder fixar-se després en la forma (Van Patten, 1996); la negociació de significat (Long, 1983); la importància de la interacció aprenent-aprenent i de la producció oral des de la perspectiva interaccionista; la reflexió conscient sobre llengua (Swain, 1985,1995). Aquests darrers conceptes, que conformen el marc teòric de l'actual enfocament per tasques, m'han ajudat a comprendre l'enfocament comunicatiu i el procés d'ensenyament i aprenentantge ja que donen resposta a alguns fenomens observats a classe (per exemple, a vegades em preguntava per què de sobte els alumnes cometien errors amb continguts que tenien assimilats anteriorment).
​
Aprenentatge per tasques. De les diferents lectures proposades pel treball de classe, vaig triar l’article de Gilabert (2007) ja que volia aclarir els meus dubtes sobre què és una tasca i conèixer la seva contribució en el procés d’aprenentatge d’una llengua estrangera. Aquestes són tres de les idees que en vaig destacar i deixo la fitxa de lectura amb retroacció: ​
-
Els aprenents no només aprenen a diferents ritmes sinó que l’ordre en què aprenen les diferents estructures també són diferents i sovint no segueixen l’ordre fixat als manuals. “El que es pot ensenyar està limitat pel que es pot aprendre” (Long, 2000).
-
La flexibilitat de les tasques s’acomoda bé en el procés no lineal d’aprenentatge (aprenentatge en forma d’U) i l’objectiu empeny a l’aprenent d’un estadi a un altre de desenvolupament.
-
Com a “banc de proves” i atès que les tasques no imposen una estructura determinada, els aprenents decideixen les formes i estructures en què es volen o estan preparats per fixar-se. També tenen la funció de detecció de “forats” en la seva pròpia producció (discrepàncies entre allò que volen dir i el que saben dir).
Pàgines 1, 2 i 3
De les tasques en parlarem molt!
Intercanvi entre els companys. Al forum sobre termes del diccionari ELE n’hi van sorgir de molt interessants. Entre ells, com no, la
immersió lingüística que va proposar la Càrol i que va generar gran debat. Altres que també van propiciar molt la participació i l'intercanvi van ser la motivació i la correcció d'errors la qual cosa ens indica quines són algunes de les nostres inquietuds com a docents. Què, com i quan corregir? tractament selectiu i major tolerància a l'error com a part de l'aprenentatge són algunes de les claus que van aparèixer a les intervencions dels companys.
Treball d'interllengua i paper del l'L1. Sobre aquest tema vam fer una anàlisi de la qual deixo aquí la introducció i l'exercici complet amb retroacció al document enllaçat:
Gràcies a la lectura de Comajoan i Canals (2010) vaig poder fer una bona anàlisi.
“El paper de la primera llengua ha estat àmpliament estudiat al llarg dels anys i de les diferents teories sobre l’aprenentatge de segones llengües que han predominat en cada moment. Del paper central que hi jugava als anys 50 i 60, quan es parlava d’interferència i els estudis es basaven en una anàlisi contrastiva, es passa a considerar que l'L1 és un element potencial més junt amb altres factors que poden incidir-hi. Hi apareix el concepte interllengua amb un sentit més positiu ja que es relaciona amb el sistema de desenvolupament.”
Pàgines 5-6
Aprenentatge i persones adultes
«No és gens bo —exclamà Eduard—que ara ja no puguem aprendre per a tota la vida. Els nostres avantpassats s'atenien a la instrucció que havien rebut a la seva joventut; nosaltres, en canvi, hem de tornar a aprendre cada cinc anys si no volem quedar completament passats de moda».
“Les afinitats electives” ( J.W. Goethe. 1809)
Com a la cita, que ens va posar l'Enric Prats en una de les seves sessions, encara avui pot haver-hi cert prejudici sobre l’adequació de l’aprenentatge en persones adultes. La societat, però, canvia molt ràpidament i hi ha una necessitat d’aprenentatge permanent.
L’article de Villanueva Roa (2001) fa un repàs de les teories explicatives que sostenen aquests prejudicis fins als anys 60 del S.XX com la Teoria Genètica de Piaget (1957) que estableix que l’alumne construeix el seu propi coneixement en un procés d’elaboració actiu però limitat al període de desenvolupament en què es trobi.
Posteriorment es desenvolupen altres estudis i s’incorporen nous conceptes que suposen la superació d’aquestes “Teories del Dèficit”. S’hi introdueix la idea de diferents tipus d’intel·ligència com la intel·ligència cristal·litzada i la intel·ligència pràctica lligades a l’experiència de les persones adultes.
Des de la psicologia de l'aprenentatge, altres autors incorporen nous elements com la importància de les relacions interpersonals (Vigotsky, 1978) o la necessitat de material significatiu per potenciar la motivació envers l'aprenentatge (Ausubel, 1968).
​
Factors. A banda d'quests aspectes provinents de les teories psicològiques, hem vist altres factors que intervenen en l'aprenentatge adult:
​
-
Factors socioambientals i interpersonals (relacionats, com he esmentat, amb la teoría socio-cultural de Vigotsky)
-
Factors intrapersonals: vinculats a la necessitat (piràmide de Maslow) o motivaciö (interna/externa). vinculats a la personalitat (inhibidors/afavoridor), vinculats a la tasca (model de Kolb).
Piràmide de les necessitats humanes. “Una teoria sobre la motivació humana” Maslow, 1943
La piràmide de Maslow ha tingut aplicació en diferents camps de treball com per exemple el Màrqueting i la Publicitat
Nisbet distingeix tres estils d’aprenentatge vinculats a la motivació: superficial (la seva motivació és la por al fracàs), profund (té una motivació intrínseca, vol comprendre) i estratègic (el seu objectiu és superar la prova).
Segons el model de Kolb, per obtenir aprenentatge s’ha de treballar la informació en quatre fases
L'heterogeneïtat. El docent ha de tenir en compte tots aquests elements i ser conscients que l’aprenentatge adult sempre parteix de la diversitat. Tal com llegim a "Carta a qui ha d'ensenyar persones joves i adults" (Aranda et al., 2011): "Vivim en una societat plural i complexa i les aules d’adults necessàriament són un reflex d’aquesta pluralitat, per tant, fomentar la ciutadania en aquest context serà un element també molt positiu".
El cas. Al voltant de l'heterogeneïtat i la conveniència o no que el professor adapti el seu mètode o enfocament a les preferències dels alumnes vam analitzar una situació determinada. Algunes conclusions que en vaig treure, resumidament, a partir de les diferents lectures i sessions de classe:
-
Heterogeneïtat com a element positiu ja que els coneixements i l'experiència de cada component del grup pot ajudar a enriquir el procés d’aprenentatge.
-
Tot i que els rols del professor i alumnes han variat avui dia i es contempla el professor com una figura més flexible i negociadora davant un alumne més protagonista en el seu procés d’aprenentatge, el professor serà responsable de promoure els estils i mètodes o enfocaments més efectius i que facilitin un aprenentatge autèntic.
-
Els avantatges de l'enfocament comunicatiu i de la seva versió més actual, l'ensenyament per tasques, enfront dels mètodes tradicionals van en la línia de promoure aquest aprenentatge autèntic per formar parlants competents en les quatre habilitats.
